Abstract

The objective of this study was to describe some of the conditions that intervenein the construction of a favorable environment for the teaching of boys and girls withliteracy difficulties. To achieve this, a qualitative study was carried out in a communitycenter in Guadalajara, Jalisco (Mexico). Data were collected through the observation ofthe classes between August 2019 and January 2020. A group of boys and girls -aged 7and 9- received educational support twice a week, as an after-school activity. From theanalysis, it is concluded that the display of the environment, the social organization ofthe classroom, the cooperation among peers, the positive feedback, and thecommunication of the meaning and purpose of the activities act as mediators in thelearning of literacy of boys and girls with said difficulties.Keywords: school environment, learning conditions, reading difficulty, teachingresources.

Acceso al documento

Valdés Dávil, M. G., Gómez López, L. F. ., & Centeno Partida, M. de L. (2020). Condiciones que favorecen la construcción de un ambiente propicio para el aprendizaje de la lectoescritura inicial en niños con dificultad en esta área. Diálogos Pedagógicos, 18(36), 54–78. https://doi.org/10.22529/dp.2020.18(36)05

Resumen

Desde su fundación -hace más de cuarenta años-, Centro Polanco ha estudiado e intervenido en el campo psicoeducativo, para apoyar los procesos de aprendizaje de niños en edad escolar en contextos de pobreza. Se ha especializado en el desarrollo de propuestas metodológicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura de estudiantes con rezago escolar y en riesgo de deserción. A pesar de existir evidencia suficiente que demuestra que la práctica educativa realizada ayuda a la movilización de la competencia de la lectura y la escritura de los niños, no se lleva a cabo un trabajo de recuperación y sistematización de la experiencia, que permita conocer y comprender los factores involucrados en estos procesos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de la literacidad en la población atendida. Con el propósito de conocer y comprender los procesos y artefactos tanto materiales como psicológicos que promueven el desarrollo de esta competencia en los niños, se realizó esta investigación que permitió esclarecer el modelo de intervención y mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el interior de los grupos de trabajo.

Acceso al documento

Centeno Partida, M. de L., Valdés Dávila, M. G., & Gómez López, L. F. (2021). Prácticas de literacidad con niños de contextos urbanos vulnerables: lo cognitivo y lo sociocultural. Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, 51(2), 201-232. https://doi.org/10.48102/rlee.2021.51.2.374

La Boleta de Calificaciones sobre la Actividad Física en Niños y Jóvenes, es una iniciativa que tiene como objetivo principal evaluar el trabajo que se está haciendo en el país, con relación a la promoción de la actividad física en niños y jóvenes. Emula, como su nombre lo indica, una boleta de calificaciones que asigna un grado (una calificación) a diferentes factores relacionados con la promoción de la actividad física como son: comunidad y ambiente construido, transporte activo, escuela, familia y gobierno, entre otros. Busca de esta manera ser un medio que recaba información científica y documental sobre la actividad física en niños y jóvenes, a fin de impulsar acciones encaminadas a revertir la falta de actividad física en niños y jóvenes mexicanos.
La Boleta está basada en un modelo desarrollado en Canadá, el cual ha sido replicado con éxito en 38 países provenientes de 6 continentes. México fue de los primeros países en elaborar su Boleta de Calificaciones después de Canadá, Estados Unidos, Sudáfrica y Kenia, al lanzar la edición del 2012, como resultado de la colaboración entre investigadores de México -principalmente de la Universidad de Guadalajara y el Instituto Nacional de Salud Pública- y Canadá.

Al día de hoy, se han elaborado 4 ediciones de la Boleta de Calificaciones Mexicana (2012, 2014, 2016 y 2018), en cada una de ellas, el ITESO ha tenido una participación importante, tanto en el proceso de elaboración, como en el diseño de la misma. Cabe mencionar que la presentación mundial de las diferentes boletas de calificaciones en el Global Matrix, 3.0 llevado a cabo en Australia, en noviembre del 2018, la Boleta mexicana fue reconocida como la segunda mejor boleta en términos de diseño.

El proyecto continúa, y el pasado mes de febrero se iniciaron los trabajos para la elaboración de la 5ta edición, con la participación de13 investigadores de diversas instituciones públicas y privadas entre las que se encuentran: la Universidad de Guadalajara, el Instituto Nacional de Salud Pública, la Secretaría de Salud Jalisco, el Instituto Mexicano del Seguro Social, la Universidad de Indiana, Active Healthy Kids Canada y el ITESO. La Boleta mexicana será presentada en el año 2022, en el marco del Global Matrix 4.0.

Para descargar las versiones previas consulta el sitio web de la boleta mexicana:
https://www.boletamexicana.org/

En este momento en el que como humanidad vivimos diversas crisis: crisis humanitaria, crisis educativa y de manera contundente una honda crisis de la globalización o de la mundialización, que claramente se ha apartado del ideal de que las iniciativas e instituciones humanas, estaban llamadas a servir a todos los seres humanos para servir a solo a unos pocos, surgen desde diversos ámbitos de la vida social, política y cultural la pregunta sobre ¿Qué podemos hacer desde nuestro contexto local y nuestro hacer cotidiano para dar respuestas que permitan superar la crisis? Y en concreto ¿qué podemos hacer quienes estamos en el ámbito educativo, para promover un cambio de relaciones interpersonales, colectivas, societales que desde lo cotidiano y local contribuyan a unas nuevas relaciones globales?

La respuesta a esta pregunta no es simple, ni única, de hecho, en diversos lugares del globo, muchos grupos de educadores se vienen planteando innovaciones para una Educación Transformadora, una Educación Pertinente, una Educación para el Cambio, una Educación para Tiempos Difíciles, una Educación para la Paz y la Convivencia desde perspectivas socioeducativas, pedagogías situadas, contextualizadas o pertinentes.

Todas estas propuestas de una forma o de otra, buscan promover el cuidado de la vida como una de las tareas necesarias e insustituibles para la sobrevivencia humana y de los sistemas sociales, económicos, políticos y culturales, así como de la compleja diversidad de los ecosistemas naturales. Así, esta necesidad de cuidado surge de la constatación de una realidad palpable, todos los seres vivientes del planeta somos interdependientes, necesitamos ser cuidados y debemos el cuidado a otros y a otras.

Este cuidado no surge solamente de una relación de beneficio mutuo entre quién cuida y a su vez, es cuidado, sino desde el reconocimiento de la dignidad de los seres humanos, entendida ésta como el inmenso valor no negociable, no entregable, no sustituible que tenemos como personas, y que asumimos al ser responsables y coherentes con ese valor, tenemos la determinación y el carácter, para protegerlo por encima de todo, al lado y por respeto de los demás seres humanos, nuestros conciudadanos y conciudadanas y de nosotros mismos (Cfr. De Roux, 2009); este reconocimiento impide cualquier tipo de discriminación promoviendo la igualdad desde la dignidad de todos los seres humanos.

También supone, como afirma Mejía (1988) entender el cuidado del otro como sinónimo de preocupación, que no puede estar reducido a un impulso de vivir, sino que está en la base del ser y que al ser vivido de manera consciente sabe que su existencia está siempre en juego. Desde esta perspectiva, entonces, el cuidado es un modo del ser esencial de lo humano, porque forma parte de su posibilidad de existir y la educación puede ser el medio para aprender a cuidar, a cuidarnos y a integrar el cuidado en la vida diaria como una manera de estar en el mundo.

Referencias bibliográficas 

            De Roux, F. (2009). La dignidad humana en discurso Universidad de los Andes. Barrancabermeja: Programa de Desarrollo y Paz para el Magdalena Medio.

Mejía, J. (1998). Recuperar la conciencia de sujeto. La interioridad, dimensión olvidada. Bogotá: CINEP/PPP.

Autora:
Dra. Luz Elena Patarroyo López
Posdoctorante

Desde la línea B del PAP de Incidencia en el Sistema Penitenciario y la investigación de Aprendizaje transformativo con personas privadas de su libertad (PPL) y estudiantes universitarios, cerramos el semestre de Primavera 2021 con la publicación de varios proyectos.

El quinto número de la revista penitenciaria Rompemuros, “Sonidos del silencio: Anhelos, decisiones y proyectos de vida” se publicó con 19 obras literarias, producidas por estudiantes privados de su libertad en el Reclusorio Metropolitano, así como estudiantes de las carreras de Psicología, Comunicación y Artes Audiovisuales, y Publicidad y Comunicación Estratégica. Se puede acceder a la revista en formato pdf aquí.

El trabajo de este semestre también resultó en la producción de dos narrativas audiovisuales. En ambos casos, las narrativas fueron escritas por estudiantes privados de su libertad y la producción audiovisual se llevó a cabo por estudiantes del PAP de la carrera de Comunicación y Artes Audiovisuales.

Haz clic aquí para ver “El L”, de Fer y Jorge.

Haz clic aquí para ver “El mar en que naufrago”, de Javis y Rodo.

Finalmente, se produjeron dos obras sonoras. Estudiantes de Comunicación y Artes Audiovisuales trabajaron las canciones de estudiantes privados de su libertad en un estudio de producción profesional, resultando en estas dos obras musicales:

“Oportunidad”, de Mario, con acompañamiento de Marcos, producido por Pablo y Paez.

“Triste recuerdo”, de Andrés, producido por Paez y Pablo.

Todas las obras, así como los primeros 4 números de Rompemuros se encuentran en la página web del proyecto: www.rompemuros.mx.

A propósito de una tarea de revisión y articulación curricular de la licenciatura en Ciencias de la Educación, ha surgido la necesidad de retomar el tema de las competencias: ¿son lo mismo que los desempeños?, ¿a través de qué se reconocen?, ¿qué pautas dan cuenta de las competencias?

Con estas preguntas como guía, comparto este apunte que integra ideas de varios autores.

Las competencias se han definido de múltiples maneras por diversos autores y organizaciones. Tobón (2010) considera que las competencias remiten a actuaciones integrales para resolver problemas. Lo que enfatiza su carácter holístico e integrado (Gonczi y Hager, 2010; Tobon, Prieto y Fraile, 2010). Zabala y Arnau (2008) apuntan que son una respuesta eficiente ante una situación real, concreta y en un lugar y momento determinados (2008). La PUCP, retomando a diversos autores, afirma que la competencia se refiere al “saber actuar que moviliza y combina recursos internos y externos en una determinada situación” (s.f.) Por su parte, Gonczi y Hager (2010) se refieren a la competencia como el conocimiento, las habilidades, las destrezas y actitudes mostradas en el contexto de tareas profesionales reales cuidadosamente elegidas que son de un apropiado nivel de generalidad.

La competencia no se ve de manera directa, sino que se infiere a partir de la actuación o desempeño de la persona (Gonczi y Hager, 2010). “Entonces, el saber actuar es la promesa de un desempeño competente, que se cumple de manera habitual (…)” (Perrenoud, 2012 citado en PUCP, s.f., p.1).

El desempeño remite a la actuación ante problemas. Una actuación competente o desempeño competente se da cuando una persona logra hacer un análisis apropiado de la y hacer una selecció del patrón adecuado de actuación (Zabala & Arnau, 2008).

Así pues, el desempeño competente implica la movilización de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, así como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Gonczi y Hager, 2010). Para Valiente y Galeano (2009) el desempeño es

la expresión concreta de los recursos que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad, y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto hace de lo que sabe, no del conocimiento aislado y en condiciones en las que el desempeño de la persona sea relevante.

Para el diseño desde el enfoque de competencias ayuda preguntarse: ¿Qué problemas son relevantes en este contexto (social, académico, profesional)?, ¿Qué implica saber resolver bien estos problemas?, ¿Qué saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) están involucrados en la capacidad de resolución adecuada de estos problemas?

Promover el aprendizaje por competencias implica que los aprendices participen y hagan frente a situaciones-problema en contextos reales o simulados. La observación de su avance se centrará en desempeños ante actividades y problemas contextualizados y con un sentido para los estudiantes.

De acuerdo a Tobón et al (2010) se requiere definir criterios de desempeño que son pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla. Los criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la persona es idónea en determinadas áreas. Éstos son nombrados en ocasiones como: resultados de aprendizaje, aprendizajes esperados, indicadores de logro.

El mismo autor, ofrece las siguientes recomendaciones para tomar en cuenta al elaborar los criterios:
– Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes, otros colegas y profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluación.
– Es importante que los criterios sean concretos.
– Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.
– Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeación, ejecución y evaluación
– Se recomienda también que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer (Tobón, 2010, p. 134)


Referencias
Dirección de Asuntos Académicos (s.f.) Progresión de competencias. Nota técnica No. 1. Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP) https://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/03120421/nota_tec1_RA_progresion_competencias030216.pdf

Gonczi, A., & Hager, P. (2010). The Competency Model. International Encyclopedia of Education, 403–410. doi:10.1016/b978-0-08-044894-7.00790-9

Tobón, S., Prieto, J., & Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias (Vol. 1, p. 216). México: Pearson educación.

Valiente, A, & Galdeano, C. (2009). La enseñanza por competencias. Educación química, 20(3), 369-372. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-893X2009000300010&lng=es&tlng=es.

Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 ideas clave cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.